Introducción

Hablar de retroalimentación formativa en la modalidad no escolarizada nos exige realizar una revisión de la literatura que comprenda los distintos métodos y procesos que operan dentro de ella, especialmente, en el nivel medio superior; por ello, a continuación, se presentan algunos estudios que se toman como punto de referencia para demostrar la importancia de una correcta retroalimentación formativa.

Espinoza (2021), a partir de un análisis de contenido basado en la hermenéutica, dice que la retroalimentación formativa es un proceso que se genera de la información obtenida sobre el desempeño de los estudiantes para alcanzar determinados objetivos; además, esta retroalimentación insta a los docentes y estudiantes a la reflexión y toma de decisiones para mejorar los resultados y, así, alcanzar la efectividad y eficiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, de acuerdo con Anijovich y Cappelletti (2020), la retroalimentación tiene como objetivo influir en el aprendizaje del alumno, pues se centra en el desarrollo de habilidades metacognitivas y de conciencia, al buscar enfatizar no en lo que el estudiante hizo bien o mal, o bien, tratando de justificar una calificación, sino en lo que debe hacer ahora. Así se identifican los avances, logros y dificultades. En este sentido, la investigación pretende reconocer las condiciones y obstáculos de la retroalimentación para proponer estrategias aplicables a situaciones y modelos reales.

Ahora bien, para efectos de la presente investigación, y tomando en consideración las condiciones específicas del Bachillerato Universitario a Distancia (BUAD) de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), por retroalimentación formativa se entenderá:

Un proceso por medio del cual los aprendices obtienen información sobre su rendimiento, lo que les permite apreciar las similitudes y diferencias entre los estándares apropiados para el desempeño del trabajo y las cualidades del suyo propio, y así poder generar una serie de mejoras en el mismo. (Boud y Molloy [2015] citado por Tiburcio Moreno, 2021, p. 29)

El Bachillerato Universitario a Distancia tiene una duración de dos años. Consta de 33 asignaturas, divididas en ocho trimestres. El proceso de cada trimestre consta de las siguientes evaluaciones: dos parciales, una ordinaria, una extraordinaria y una a título de suficiencia. La calificación mínima aprobatoria es de 6.0 en la escala de 0 a 10. Cabe aclarar que el resultado de la evaluación ordinaria es el promedio del primero y segundo parcial.

El BUAD aloja las asignaturas en la plataforma de Servicios Educativos (SEDUCA), a través de las Guías de Estudio Independiente (GEI) o comunidades. En estas GEI se da la interacción entre los estudiantes, asesores (profesores), tutores y la coordinación del Bachillerato.

Por lo anterior, el objetivo de esta investigación es conocer la importancia que tiene para los estudiantes recibir una retroalimentación formativa en el BUAD.

Cuerpo de la experiencia

Pregunta

¿Cómo es el proceso de retroalimentación formativa que se lleva a cabo en el Bachillerato a Distancia?

Hipótesis

El Bachillerato Universitario a Distancia de la UAEMéx sí cuenta con un proceso de retroalimentación; sin embargo, cuando las retroalimentaciones contienen documentos adjuntos no siempre se revisan o se consideran por los estudiantes.

Método

Se eligió para sustento de la presente investigación el modelo de Feedback de Hattie & Timperley, el cual, según Mollo (2022), “pretende explicar la brecha entre lo que el estudiante ha logrado y la manera en cómo lo consiguió siendo llevado a cabo tanto por estudiantes como por el docente”. De este modelo, se desprenden tres tipos de Feedback: a) Feed Up: busca lograr los objetivos de aprendizaje; b) Feedback: procura explicar los avances que el estudiante ha logrado alcanzar en relación con los objetivos de aprendizaje, y, por último, el c) Feed Forward: interpreta la relación entre el siguiente objetivo que se busca alcanzar. En resumen, trata de responder a tres preguntas clave:

El método que se utilizó fue de corte cualitativo, apoyado por la técnica de estudio de caso en el cual se aplicó una entrevista semiestructurada a estudiantes de octavo trimestre del BUAD. Las preguntas fueron abiertas y durante el proceso se fue construyendo el conocimiento. Las dimensiones que se abordaron durante la entrevista fueron: Feed Up (hacia dónde voy o lo solicitado), Feedback (cómo lo estoy haciendo, es decir, lo entregado) y Feed Forward (qué sigue después, qué necesito mejorar).

Resultados

A continuación, se exponen los resultados obtenidos de acuerdo con las dimensiones de Feed Up, Feedback y Feed Forward.

Dimensión 1. Feed Up

Aborda el cómo los estudiantes elaboraron sus actividades, es decir, si realizaban la lectura de las instrucciones, del contenido en las GEI y de la revisión de las rúbricas de evaluación.

Yo sí intentaba integrarlo todo, sobre todo veía cómo en la misma plataforma, que me da las instrucciones de la actividad, aparecía la rúbrica con el porcentaje e intentaba integrar todo. Sin embargo, algunas veces me confundía un poco porque las instrucciones me pedían algo que en la rúbrica no aparecía o viceversa; entonces a veces me iba por la rúbrica nada más o por las instrucciones, si es que no me daba mucho tiempo para integrar todo (Estudiante 1).

En cuanto a la explicación sobre cuál fue el proceso para elaboración de las actividades, se recabó esta información:

A lo largo de mis estudios solamente me dejaba guiar por las instrucciones. No fue sino hasta hace unos pocos meses atrás que comencé a tomar en cuenta el cuadro de evaluación que de igual forma leía más a fondo para resolver cualquier duda que tenía (Estudiante 4).

La pieza clave son las rúbricas de elaboración para realizar las actividades que solicita el asesor, basándose en lo que encontraban de información en el portal SEDUCA y aunado a los criterios de evaluación de las actividades. Por su parte, en caso de dudas con respecto a la elaboración de las actividades, se les preguntó si se comunicaban con su profesor previo a la fecha límite de entrega con la finalidad de solventar dudas, a lo que se comentó:

Yo nunca me acerqué a los asesores, pero siempre buscaba por mi cuenta videos de cualquier materia, documentos, páginas, [...] y usualmente lo encontraba y cuando pasaban estos errores técnicos, a veces lo hacíamos en el grupo (Estudiante 2).

En esta dimensión se muestra que en general los estudiantes no daban a conocer las dudas que iban surgiendo a lo largo de la elaboración de la actividad, aunque cabe destacar que en los casos donde sí consultaban al asesor para externar dudas, los asesores sí las resolvían.

Dimensión 2. Feedback

Aquí se aborda el cómo lo hago. Se preguntó sobre las retroalimentaciones que brindaron los asesores, tratando de indagar si fueron en función de la elaboración de las actividades. Se encontró lo siguiente:

En algunas ocasiones, sí, el maestro me calificaba en función de todo eso, pero también, a veces, me revisaban la ortografía porque a veces no escribía bien (Estudiante 3).

Fueron pocas ocasiones en que leía la retroalimentación, pero sí coincidía con lo que entregaba y me comentaban los puntos a mejorar y puntos que están bien, y gracias a esa retroalimentación trataba de mejorar para obtener mejor promedio a futuro (Estudiante 4).

Al parecer, los asesores retroalimentaron de acuerdo con lo solicitado y destacaron los aspectos positivos de la elaboración de las actividades y, en ocasiones, proporcionaron áreas de oportunidad.

Algo semejante ocurrió cuando se preguntó sobre los comentarios que realizaron los asesores para conocer si iba en función de alguna recomendación para alcanzar el objetivo de aprendizaje. En este sentido, se respondió lo siguiente:

[...] fueron muy pocas veces los maestros que nos dieron esa oportunidad de apoyarnos con más material (Estudiante 3).

Con lo anterior, podemos inferir que hubo carencia en la entrega de recomendaciones por parte de los asesores para mejorar o alcanzar los objetivos de aprendizaje.

En el siguiente punto, se cuestionó el tiempo de respuesta para evaluar y retroalimentar las actividades, esto se comentó:

A mí sí, a veces, me retroalimentaban el día siguiente, varias veces o muy pocas veces me retroalimentaban el mismo día, pero era muy poco común [...], pero yo creo que el tiempo sí era bueno. Dos o tres días después está bien. A parte que daba un poco de tiempo para ver la retroalimentación y ver si necesitabas un poco más o algo para la siguiente actividad (Estudiante 1).

Este hallazgo es importante dado que permite identificar desde la perspectiva del estudiante la importancia de una retroalimentación en un tiempo oportuno, pues en función de los comentarios brindados por el asesor, los estudiantes realizan las siguientes actividades.

Dimensión 3. Feed Forward

Para finalizar, esta dimensión pretende conocer lo que el estudiante necesita mejorar en la entrega de sus futuras actividades para alcanzar los siguientes objetivos:

[...] en algunas ocasiones, pues sacaba, honestamente, buena calificación. Había ocasiones que no los abría, pero cuando los maestros nos decían que era muy importante que los leyéramos y todo, pues ahí sí, definitivamente. (Estudiante 3).

Como resultado se observó que cuando el puntaje obtenido era alto se ignoraba la revisión y solamente leían la retroalimentación de las actividades cuando sus calificaciones eran bajas.

Por otra parte, al preguntarles sobre la importancia de obtener la retroalimentación de las actividades previas antes de que concluyera el tiempo de entrega de la siguiente actividad, se dijo lo siguiente:

[...] Sí, era muy importante que el profesor me diera esta retroalimentación para ir checando y viendo para la siguiente actividad lo que se tenía que hacer, qué se tenía que mejorar o qué estaba haciendo mal para yo poder hacer mejor las cosas (Estudiante 3).

Es clara la importancia de retroalimentar en tiempo y forma la actividad de ese modo, pues los estudiantes pueden identificar qué deben modificar para mejorar sus entregas.

Aunado al aspecto anterior, se indagó si se sintieron motivados para la elaboración de la siguiente actividad, con la retroalimentación que les había proporcionado el asesor, a lo que se contestó:

[...] no me motivaban, me motivaban más las materias que me gustaban, [...] las disfrutaba [...] pero las retroalimentaciones casi no (Estudiante 2).

Cabe señalar que se identificó durante el grupo focal que la motivación ocurrió más por las calificaciones altas (factor intrínseco) que por el contenido de la retroalimentación (factor extrínseco).

Por último, se pidió que compartieran alguna recomendación, desde su perspectiva, para mejorar el proceso de retroalimentación. A lo que se respondió:

[...] me ayudaba mucho cuando era como de una rúbrica y me decía cuántos puntos saqué [...] y una pequeña descripción (Estudiante 1).

Me gustaban mucho las rúbricas, precisamente por el puntaje, y también me gustaba mucho lo que aparecía automáticamente en el cachito de SEDUCA porque era un poquito más personal (Estudiante 2).

[...] me gustaba que los maestros me mandaran un correo personalizado para ver qué era lo que tenía que corregir en las actividades porque nos encanta recibir una buena calificación, pero también en la baja calificación tendríamos que ver qué era lo que específicamente teníamos que mejorar y corregir (Estudiante 3).

Conclusiones

La retroalimentación formativa exige un compromiso de parte de todos los involucrados, en este caso, tanto de estudiantes como de asesores. Los alumnos deben cumplir con el envío de sus actividades para que el profesor cuente con los elementos necesarios para realizar una retroalimentación orientada a los estándares establecidos y compartir las recomendaciones para mejorar y alcanzar los objetivos de aprendizaje. Por otra parte, los estudiantes deben comprometerse a leer las observaciones e implementar las sugerencias para que la retroalimentación cumpla con el efecto de ser formativa.

Como se observó, el proceso de retroalimentación que se desarrolla en el BUAD cumple medianamente con los criterios establecidos en el Modelo de Feedback, pues se identifica que, de acuerdo con la dimensión 1 Feed Up, los participantes casi siempre atendieron las instrucciones para cumplir con lo solicitado y casi nunca se acercaban al asesor para externar dudas.

En la dimensión 2 Feed Back, se concluye que el asesor casi siempre cumplió con mencionar los aciertos de cada actividad; sin embargo, pocos enviaban material adicional para reforzar los temas.

Finalmente, en la dimensión 3 Feed forward, se comprueba que los estudiantes casi nunca revisaron los documentos adjuntos que iban acompañados del comentario y la calificación de la actividad, ya que solo observaban el puntaje obtenido.

El presente escrito da pauta para desarrollar una propuesta de modelo de retroalimentación formativa que atienda de forma propia al BUAD, en el que los asesores conozcan el proceso específico que deben implementar, y en el que, por su parte, los estudiantes atiendan las sugerencias y observaciones, con el fin de desarrollar las competencias que exige el programa de estudios.